Topdown zijn er in onze organisatie veel communicatiekanalen beschikbaar. Tussen de silo’s en onderling (ruim 2500 collega’s) is er echter geen medium om met elkaar te communiceren, kennis te delen. Het antwoord op de vraag ‘What are you working on?’ is binnen een kennisintensieve organisatie als een Hogeschool erg relevant.

Nu, begin september 2009 zijn 154 collega’s in meer of mindere mate actief en zijn er ruim 4200 berichten geschreven. Daarnaast zijn er ook nog eens 20 groepen aangemaakt. Het aantal gebruikers en berichten neemt exponentieel toe.

Een belangrijke toepassing van Yammer is het delen van kennis: over een interessant boek dat iemand gelezen heeft, over deelnames aan workshops over linkjes die men tegenkomt, over rapporten, over een presentatie op slideshare, enz, enz.

Het antwoord op de vraag: “What are you working on?” zorgt ervoor dat ik beter op de hoogte ben van het doen en laten van mijn collega’s. Doordat ik nu beter weet waar mijn collega’s mee bezig zijn, ben ik sneller in staat om de juiste vraag aan de juiste persoon te stellen en zie ik eerder verbanden te zien tussen ontwikkelingen en kansen die daardoor ontstaan.

We maken echter nog lang niet optimaal gebruik van de mogelijkheden. Yammer zou beter geïntegreerd kunnen worden het intranet. Doordat Yammer nu volledig los staat moeten gebruikers zich aanwennen om regelmatig naar de Yammer-website te gaan. Bovendien moet iedereen zelf een account aanmaken en de desktopsoftware downloaden.

Communiceren via Yammer is net als Twitteren zeer laagdrempelig en creëert een groepsgevoel, omdat berichten voor iedereen zichtbaar zijn en iedereen op elkaar kan reageren. De grote kracht van Yammer en Twitter is de onverwachte input. Door simpelweg te vertellen waar je mee bezig bent, stel je collega’s in de gelegenheid daar waardevolle feedback op te geven. Je weet niet wat je niet weet, dus juist die onverwachte maar heel waardevolle input van collega’s is krachtig aan Yammer. Yammer leeft binnen onze organisatie, collega’s spreken er in de wandelgangen over en dat is goed.

• relaties leggen
• creëren 
• naar buiten brengen
• transparant maken van het denken en samenwerken
• leren leren en metacognitieve ontwikkeling
• competenties centraal stellen
• flexibiliteit

Claxton e.a. (1996) noemt dat de ‘residual schemata’, de impliciete theorieën van leren, ervaringen die achterblijven om betekenis aan het geleerde te geven.

Ik ben van mening dat de wijze waarop een student zich via social software manifesteert in zijn toekomstige werkkring een onderdeel wordt van de studieloopbaancoaching (SLC). Het gebruik van afgeschermde e-portfolio’s, binnen LMS-achtige omgevingen als n@tschool, Sharepoint om dat leerproces in kaart te brengen loopt op zijn laatste benen (zie ook Wilfred Rubens).

Web 2.0 maakt het mogelijk leer, denk- en samenwerkingsprocessen inzichtelijk te maken. Het gebruik van bijvoorbeeld social bookmarking (welke voor je toekomstige vak relevantie links heb je opgeslagen?), RSS-feed (op welke voor je studie c.q. voor het vak relevante feeds ben je geabonneerd?). Neemt de student zelf initiatief op de digitale werkplaats of reageert hij alleen als om een reactie wordt gevraagd? Hoe reageren ze op elkaar?

Ondertussen organisaties buiten het onderwijs al op grote schaal overgegaan op het gebruik van social media en Enterprise 2.0 (zie ook Ross Dawson, Dion Hinchcliffe en Andrew McAfee).

Toekomstige beroepsbeoefenaren kunnen dus niet snel genoeg zijn met zich daarin te bekwamen. Zeker van Hbo érs mag verwacht worden dat ze de emergente ontwikkelingen in hun aankomende beroep kunnen volgen, op waarde weten in te schatten en waar mogelijk een bijdrage kunnen leveren. Denk aan ”communities of practice‘ rond een bepaald vakgebied waar leerlingen, docenten en bedrijven gezamenlijk kennis ontwikkelen.

Docenten kunnen nu al Web 2.0 gebruiken om structuur en ondersteuning aan leeractiviteiten te geven. Met Web 2.0 kunnen studenten leren in een krachtige, leeromgevingen met complexe taken, waarbij leren wordt gezien als een sociaal proces. De student verwerft strategieën om het werk te organiseren en met anderen te delen.

Van docenten mag verwacht worden dat zij als professionals het goede voorbeeld geven als het gaat om de manier waarop zij zich bewegen in het beroepenveld. Het eigen ‘digitale portfolio’, maar ook de Persoonlijke Leeromgeving (Linkedin, delicious, blog e.d.) mag als voorbeeld dienen voor de studenten.

Een WebQuest is van oorsprong een soort taak of opdracht waarbij leerlingen in een bepaalde rol een probleem moeten oplossen en waarbij alle bronnen en hulpmiddelen afkomstig zijn van internet. In meer of mindere mate wordt ook aangestuurd op samenwerkend leren. Er zijn kort- en langlopende WebQuests.

Een oorspronkelijk leerdoel van de webquest is dat leerlingen leren hoe informatie gemaakt wordt, hoe je zoekt, hoe je betrouwbaar van onbetrouwbaar scheidt, en hoe gemanipuleerd wordt met informatie.

De manier waarop WebQuests worden opgezet is sterk geënt op technieken uit het afstandsonderwijs zoals de nadruk die daarin gelegd wordt op ingebouwde begeleidingscomponenten (zoals studeeraanwijzingen, diagrammen, overzichten, enzovoorts) die bedoeld zijn om de docent voor de klas zo goed mogelijk te vervangen (Martens, 1998; Martens, Valcke, Poelmans, & Daal, 1996).

Ik ben op een wat andere manier met webquests aan de slag gegaan. De wat meer algemenere rollen (journalist, onderzoeker) in een normale webquest zijn door mij omgezet naar meer competentiegerichte beroepsrollen, afgeleid uit het landelijke competentieprofiel. De webquest die ik heb gemaakt (studenten kennen ze onder de naam assignments) zijn beschreven voor wat betreft de opdracht, de (beroeps)rol van de student, de positie van de ‘opdrachtgever’, de relevantie voor het beroep. Voorwaarde is dat de opdrachten attractief, uitdagend en contextrijk zijn. Daar waar mogelijk zijn ze voorzien van multimediale ondersteuning. Daarnaast beperk ik me niet alleen tot internetbronnen ik verwijs ook naar de relevante hoofdstukken uit de lesboeken. Een assingnment gaat wat mij betreft ook verder dan het zoeken van een antwoord op een vraag. Studenten moeten met een vraagstelling aan de slag die hun denken op een hoger plan brengt. Zij worden gedwongen om de verworven informatie om te zetten in een product. Dit product kan een oplossing voor een probleem zijn, maar ook een rapportage, hypothese of een nieuw ontwerp. Doel van het werken met assignments in het algemeen is:

• Leren kennis verwerven en die ook integreren in reeds aanwezige kennis.
• De student confronteren met een substantiële hoeveelheid informatie waaraan hij betekenis moet geven.
• Uitbreiden en verfijnen van kennis.
• Informatie diepgaand analyseren en verwerken.
• Bovendien heeft hij, op een wijze dat anderen erop kunnen reageren, aangetoond dat hij de materie begrijpt.

Een goed assignment voor het beroepsonderwijs is wat mij betreft een opdracht waarbij de student efficiënt gebruik maakt van zijn tijd, bronnen e.d., voldoet aan de volgende eisen:

• De opdracht moet in een beroepscontext zijn geplaatst en een plaats in het curriculum hebben.
• De opdracht bevat een overzicht van de voor het beroep relevante informatiebronnen.
• De opdracht bevat zonodig aanwijzingen voor het verwerken van de informatie. Deze aanwijzingen kunnen de vorm hebben van bijvoorbeeld deelvragen, of aanwijzingen om schema’s, tijdbalken of oorzaak/gevolg diagrammen te gebruiken.

Eventueel kan hieraan nog een rapportage van de werkzaamheden worden toegevoegd, waarin de student duidelijk maakt hoe het onderzoek is verlopen, welke zaken goed gingen en welke niet en wat hij een volgende keer anders wil doen.

De student kan de opdrachten alleen maken, maar er kunnen goede argumenten zijn om leerlingen in groepjes van twee of drie de opdrachten te laten maken. Overleg, uitwisselen van informatie, ideeën en meningen en het samenvatten van informatie zijn dan belangrijke elementen.

Kortom de webquest kan ook binnen het Hbo heel goed worden ingezet mits aan bepaalde voorwaarden is voldaan. In de bijgaande link een voorbeeld van een door mij gemaakte webguest.

Voorbeeld van een assignment

Een tijd lang heb ik overwogen om zelf een nieuw lesboek te schrijven. Daarnaast heb ik al verschillende andere media overwogen (wiki-on-a-stick, een website e.d.) Meerdere keren heb ik gesprekken gevoerd met betrokkenen. De urgentie is groot. Toch is het er niet van gekomen. Dat ligt ook wel een beetje aan mezelf. Een sabbatical zou heel dienstbaar zijn.

Dit studiejaar heb ik aan alle studenten die dit vak volgen (70, in drie parallelle groepen) gevraagd een wikipagina te schrijven. De normale ‘procedure’ (colleges, tentamen en hertentamen) heb ik zoveel mogelijk intact gelaten. Het maken van een wikipagina is door mij, in goed Nederlands, geïntroduceerd als een ‘conditio sine qua non’. Het maken van een wikipagina was een voorwaarde om je tentamencijfer toegekend te krijgen. Daarnaast moest er ook worden voorzien in een commentaar van minimaal twee medestudenten.

Om het experiment zo min mogelijk te beïnvloeden heb ik me consequent onthouden van (kwaliteit)voorschriften en wikiconventies. Ad random heb studenten gekoppeld aan een onderwerp. Natuurlijk waren er makkelijke en minder makkelijke onderwerpen bij. Onderwerpen waar gemakkelijk informatie over te vinden is op internet maar ook ‘hard to find’ items.

Aan het eind van deze onderwijsperiode kan ik de balans opmaken. Praktisch alle wikipagina’s zijn gevuld. De inhoudelijke kwaliteit het geheel is verrassend goed. Het rituele gemopper van studenten over de opdracht was minimaal. Aansporingen waren niet nodig (kom daar nog eens om anno 2008). Kortom een succes verhaal?!? Nee, er waren ook wat tegenvallers te noteren.

De eerste door mij ingerichte wiki (Google Apps) kon bijvoorbeeld de overkill aan studenten niet aan. Kennelijk is er ergens een maximum aantal ‘collaborators’ gedefinieerd. Ik heb daar vooraf niets over kunnen vinden. Vervolgens heb ik voor iedereen een nieuw inlogaccount gemaakt op een andere site (surfgroepen).

Directe invoer met de wiki-editor heeft nauwelijks plaatsgevonden. Studenten hebben hardnekkig geknipt en geplakt uit hun initiële Word documenten. Bijna iedere pagina heeft wel een eigen opmaak kenmerk. Er is dus sprake van zeventig zelfstandige wikipagina’s.

Veel van de bovengenoemde problemen zijn op te lossen door een goede selectie. Op basis van mijn ervaringen ben ik in staat een om een aantal selectiecriteria voor gebruik van een wiki in een onderwijsleeromgeving op te stellen:

• Het maximum aantal collaborators is op de meeste wiki’s een goed bewaard geheim.
• Kies een wiki met zo min mogelijk wikiconventies. De opmaak van een wikipagina is bij sommige wiki’s verdomd lastig te leren. Er zijn wiki’s die min of meer automatisch de Word opmaak vertalen naar wiki opmaak. In Socialtext is dit bijvoorbeeld eenvoudig te doen, ook voor niet-kenners
• Het is aantrekkelijk om gebruik te maken van zogenaamde gehoste wiki’s. Studenten loggen dan in op een website van een wiki-aanbieder om daar hun bijdrage te plaatsen. Als de host besluit deze dienst niet langer aan te bieden ben je alles kwijt. Er zijn wiki’s (bijv. Socialtext en pbWiki) die je in staat stellen om de gehele wiki lokaal op te slaan in HTML, PDF of Word formaat. Een eigen hosting (HRO server bijv.), zeker als het een meerjarig traject betreft heeft wel mijn voorkeur.
• Veel wiki’s hebben een ‘zandbak’. Gebruikers kunnen daar lekker ‘klooien’ zonder dat het effect heeft op de eigenlijke wiki. Aan het eind van de sessie wordt namelijk niets opgeslagen.
• Studenten vinden het boeiend om te werken aan een wiki die in aanleg voor iedereen toegankelijk is. Ze zijn kritischer op het eigen en werk en dat van anderen. Het ‘zelfreinigend vermogen’ van studenten is dan kennelijk het grootst. Er zijn overigens wiki’s waarbij je de toegangstatus kan veranderen. Bijvoorbeeld, bij surfgroepen kun je als admin besluiten het gebodene wel of niet aan de wereld te openbaren
• Probeer zoveel mogelijk vooraf een structuur neer te leggen. Maak desnoods vooraf de benodigde pagina’s. Overigens kan je er (afhankelijk van het onderwerp) ook voor kiezen om het geheel organisch te laten groeien (zie mijn casus). Bijna alle door mij onderzochte wiki’s kunnen achteraf nog worden aangepast (behalve mediawiki, de basis van wikipedia)
• In de meeste wiki’s is er een aparte plek voor opslag van illustraties. In de tekst moet er dan een verwijzing worden gemaakt naar het eerder opgeslagen plaatje. Dat is lastig voor gebruikers zonder enige html kennis. De wiki op surfgroepen heeft daar last van. Er zijn ook wiki’s die dit vanzelf oplossen. In de editor geef je aan waar het plaatje moet komen. Via een invoegvenster kan je dan het bewuste plaatje selecteren uit je bestand. Klaar is kees.

Hoe gaat het nu verder?

De min of meer vrijwillig, afgedwongen bijdrage van studenten aan dit “work in progress” is iets waar ik mee door wil gaan. Ik ben er van overtuigd dat het werken aan een “kennisbank” een vaardigheid is waar (aankomend) professionals mee uit de voeten moeten kunnen.
Ik denk dat ik volgend jaar nog eens aan een nieuwe lichting studenten vraag een inhoudelijke bijdrage te leveren. De “zwaardere” onderwerpen kunnen dan uitgebreid worden. Daarna kan er “opgeknapt” worden. Studenten kunnen dan de wiki scannen op steekwoorden en verwijzingen aanleggen. De informatie wordt daarmee toegankelijker en daarmee bruikbaar als lesmateriaal. Het vermaledijde boek kan dan eindelijk naar de schroothoop.

“In the old economy, the basic competences of the industrial worker, bricklayer, or bus driver were relatively stable. In the new economy, the learning component of work becomes huge. ……… Work and learning overlap for a massive component of the workforce.” (Tapscott 1996, p. 198).

Veel kennis is van elders te halen, maar een steeds groter deel moet (vanwege het strategische belang) zelf worden ontwikkeld. Kennis “maken” is daarmee een steeds normale taak van de kenniswerker geworden.

“Werd kennis in de oorspronkelijke bedoelde kennissamenleving nog gereserveerd voor wetenschappelijke kennis, mede onder invloed van ICT is het kennisbegrip aan het vervagen: kennis, ergens in de organisatie en in de samenleving opgeslagen, komt beschikbaar; kennis in de hoofden of in de handen van werknemers wordt codificeerbaar; stilzwijgende kennis (tacit knowledge) kan een commercieel waardevol bezit worden” (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid 2002; p. 22).

De Jong en Ferguson-Hessler (1996) onderscheiden vier typen kennis:

• Situationeel: kennis van bepaalde situaties in een specifieke domein.
• Conceptuel: feiten, concepten en principes.
• Procedureel: kennis over handelingen en een domein.
• Strategisch: kennis over de probleemcontexten waarin de methoden bruikbaar zijn en oplossingen realiseerbaar.

Door te reflecteren op de wijze van verbeteren wordt prescriptieve kennis gegenereerd waarmee anderen in vergelijkbare situaties vergelijkbare problemen de baas kunnen. Kennis vormt een bijdrage aan het intellectueel kapitaal van bedrijven en instellingen. Dat kan door succesvolle maar ook minder methoden te documenteren. Daarmee is de organisatie een lerende organisatie geworden. Kenmerkend voor een lerende kennisorganisatie is dat deze (Andriessen 2005):

• in staat is de veranderingen in de omgeving bij te houden,
• op basis hiervan doelen, waarden en normen ter discussie stelt en aanpast,
• koers en manier van organiseren van de eigen organisatie voortdurend bijstelt,
• in staat is te voorkomen dat ze gevangen wordt in ‘single-loop learning’.

Het succes van lerende kennisorganisaties ligt in de ‘driehoek van Joiner’ (Joiner 1994):

Kennismobilisatie is noodzaak bij innovatieve problemen die niet eerder, of niet eerder in een context, zijn opgelost. Of niet eerder met deze methode of met dit resultaat.

De te mobiliseren kennis ligt volgens van Aken (1996) op de volgende terreinen:

1. Objectkennis: kennis over een bepaalde oplossing.
2. Realisatiekennis: kennis over hoe de oplossing geïmplementeerd of toegepast moet worden.
3. Proceskennis: kennis over het ontwerpproces zelf.

De ontwikkelingen op het internet (Web 2.0) lijken bij te dragen aan nieuwe houdingen ten opzichte van kennis. Het begrip ‘kennis’ is uitgebreid naar meer toepassingsgeoriënteerde kennis . Kennis moet een directe bijdrage leveren aan het oplossen van problemen van de kenniseconomie. Niet de nieuwsgierigheid van de kenniswerker, maar de situaties in de praktijk bepalen de innovatieagenda. De kennis moet daarbij niet (alleen) beschrijven en verklaren, maar (ook) verbeteren.

De ‘lerende organisatie’ is dus een organisatie die zich “agile” aan kan passen aan de veranderende samenleving, die kan concurreren op toegevoegde waarde en kennis en die snel kan reageren met maatwerk, aangepast aan de situatie.

Drop.io is een echt heel erg eenvoudig te gebruiken online file sharing service. Gebruikers kunnen op een heel eenvoudige manier documenten, foto’s, audio en andere content uploaden en vervolgend met elkaar delen. Docenten maar ook studenten kunnen zelf zo een “drop” aanmaken.

Met een paar muisklikken kan je op Drop.io een plek creëren waar je webpagina’s, e-mail, MMS, Facebook, Firefox extensies, (i)Phone en (nog lekker ouderwets) via fax content met vrienden of familie kan delen.

Voor het maken van een ‘drop’ is geen registratie vereist. Je kunt de “drop” beschermen met een password en voor de echte liefhebbers is er ook een admin functie. Je kan de “drop” zo instellen dat deze na een bepaalde datum verloren gaat.

Drop.io is niet specifiek gemaakt voor gebruik in het onderwijs maar het lijkt erop dat er goed is gekeken naar beperkingen van de “collaborative workspaces” (blackboard, n@tschool e.d.) die we nu gebruiken.

Iedere drop heeft een eigen telefoonnummer en emailadres. Dat telefoonnummer is fun! Draai het nummer en start je verhaal, gesproken boek of loos je frustraties van de dag! Je quotes, klaagzang of jubellied wordt realtime geconverteerd naar een MP3 bestand en zijn gelijk beschikbaar voor je schare trouwe luisteraars.

Stadswandelingen of andere gesproken instructies van een docent maar ook medestudenten zullen nooit meer dezelfde zijn. Wat dacht je er van om je colleges te podcasten via drops? Laat je boeken inspreken! Via Media RSS (onder de tab Share) kan je “Dropcast” iTunes selecteren om je drops af te luisteren op je iPhone.

Iedere drop heeft een eigen emailadres [dropname]@drop.io. Attachments uit je normale emailprogramma kunnen via mail worden doorgestuurd naar de drop. Dat kan je doen vanaf een computer of een blackberry-achtig apparaat met een emailfunctie. De tekst die je in de onderwerpregel van de doorgestuurde mail typt is gelijk het comment op de foto of bestand.

Upgeloade bestanden zijn te bekijken, maar ook weer te downloaden of voorzien van een comment door te sturen naar een ander (denk hierbij eens aan de mogelijkheden voor een docent om feedback te geven op ingeleverde producten van studenten). Voor de weergave van pdf en word documenten maakt drop gebruik van Scribd. Dus ook op een PC waar deze programma’s niet geïnstalleerd zijn kun je de bestanden bekijken of printen. Nog leuker is om de bestanden in een andere site te embedden.

Via een RSS-functie kan je ook een alert-mailtje krijgen als er weer nieuwe content beschikbaar is. Dat is fijn als studenten iets voor een bepaald deadline moeten inleveren. Je kunt ook een aangepast mailtje opstellen voor nieuwe gebruikers van je drop.

Nog leuker is om via ‘tweets’ op de hoogte van de inspanningen van je studenten! In de “drop” kan je precies aangeven hoe je de ‘tweets’ wil hebben. Volgers van jouw “tweet” hebben via een linkje direct toegang tot de door jou toegevoegde content.

En ben je letterlijk of figuurlijk helemaal klaar met je drop dan pak je de complete inhoud in als ZIP bestand.

Ga aan de slag met drop en ontdek nieuwe mogelijkheden en toepassingen voor het onderwijs. Vergeet niet mij op de hoogte te houden! Kijk mee op http://drop.io/tbedan10 met een lopend project van mijn studenten. Check voor meer mooie dingen met drops.

Slechts een enkele keer is het de docent zelf die een aanpassing maakt.Meestal gaat het dan om een kleine incrementele aanpassing, een enkele keer (vooral bij jonge enthousiaste docenten) gaat het om meer drastischere wijzigingen. Het risico van een dergelijke “aanpassing” voor een organisatie bestaat uit het onvermogen om te toetsen of de inhoud nog geschikt is voor de doelgroep en het afnemende veld. Het aanwijzen van leerlijn coördinatoren is een vaak gebruikt middel om die onderlinge samenhang te bewerkstelligen.

Inhouden en didactiek mogen in dit verband niet met elkaar worden verward. Didactische aanpassing van module-inhouden, net zo min als de vraag of de inhouden goed worden onderwezen mogen aanleiding zijn om de inhoud aan te passen. Evenmin is aan de orde of het in de module beschreven onderwijs aantrekkelijk (leuk) genoeg is voor studenten. Een curriculum mag niet afhankelijk zijn van de vraag of deze aansluit bij de belevingswereld van de student en of deze de stof wel boeiend (genoeg) vinden. Onderwijs is een verrijking, geen verdubbeling*.

Het doel van een opleiding is de succesvolle overdracht van, voor het beroep relevante kennis en vaardigheden. Om dat te kunnen bereiken moet deze kennis en vaardigheden substantieel, herkenbaar, toetsbaar worden geformuleerd. Het geheel aan kennis, vaardigheden en inzichten dat wordt overgedragen aan studenten is de “Body of Knowledge” **. Een goed opgezet curriculum legitimeert waar het wezen van onderwijs om te doen is. Het is daarnaast ook een middel om zich te onderscheiden van anderen.

De “Body of Knowledge” is geen statisch geheel. Inzichten wijzigen kennis, vaardigheden en domeinen moeten regelmatig worden bijgesteld. Dat is een taak van het team zelf. Het team doet onderzoek en luistert naar veranderingen in het beroep en maatschappelijk culturele eisen. Bij een dergelijke analyse van het curriculum zou men kunnen constateren dat er scheefgroei is ontstaan.

Deze vermeende scheefgroei moet idealiter te verklaren zijn vanuit: historisch perspectief, de door de opleiding gekozen scoop of een specifieke, doelgerichte focus op aspecten van het beroep. Deze keuzes zijn beschreven in de doelstellingen van de opleiding. Als dat niet het geval is, is er een afwijking geconstateerd. Dan moet het curriculum, een domein (leerlijn) op initiatief van het docententeam een module worden afgestemd met de doelstelling van de opleiding en dus met de eisen van het afnemende veld.

De professional docentteam focust dus vooral op het eindresultaat en niet op de totstandkoming daarvan. Gezien de opdracht besluiten docenten zelf welke coalities tot stand komen. Flexibiliteit, en het vermogen om adequaat, snel te reageren prevaleert dus boven werkstructuur. Het is in deze structuur de taak van de opleidingsmanager om te onderzoeken of docenten hun deel van het onderwijsprogramma hebben weten te realiseren. Worden de doelen van de organisatie ook echt gehaald? Sturing en planning vooraf maakt dus plaats voor controle achteraf.

Deze werkstructuur zal er ook voor zorgen dat docenten van elkaar leren. Deelnemers doen kunnen er nieuwe ideeën opdoen, zonder die meteen verplicht te hoeven toepassen voor hun eigen vakgebied, discipline of leerlijn. Er vindt in ieder geval kennisoverdracht plaats en nuttig contact met collega’s. Kortom de leerlijn coördinator heeft er een aantal taken bij gekregen.

Tijdens de interactie met anderen wordt bepaald hoe de werkelijkheid te ervaren en de eigen rol daarin. Voortdurend is men bewust van het  bewaken en verstevigen van de eigen identiteit. Belangrijke anderen zijn diegenen die bereid zijn die identiteit te helpen behouden en verstevigen.

Het sociaal constructivisme gaat er van uit dat gedrag van mensen context-specifiek is. Kennis en vaardigheden zijn zodanig sterk verbonden met de context dat er slechts met heel veel moeite generalisatie en transfer verwacht mag worden. Voor sociaal-constructivisten zijn competenties nauw verweven met motivationele en normatieve aspecten. Normen en waarden maken onlosmakelijk deel uit van competenties.

Sociaal-constructivistische uitgangspunten zijn te vertalen naar leer- en opleidingssituaties. Het begrip krachtige leeromgeving is daar een voorbeeld van. Dit is een leeromgevingen waarin lerenden uitgedaagd worden om samen met anderen te leren, waarin het leren wordt gesitueerd in een authentieke context. Leren vindt vooral vanuit intrinsieke motivatie plaats en de lerende wordt geacht het leren zelfstandig te sturen en te controleren. De opleider is hierbij meer coach en begeleider dan overdrager van informatie.

In een sociaal-constructivistische visie op leren is er veel meer ruimte voor de eigen leerdoelstellingen en voor vormen van zelf-gestuurd leren. Leren wordt daarin gezien als een sociaal proces waarin het netwerken met anderen heel belangrijk is. Dit betekent bijvoorbeeld dat leervormen als discovery learning (zie ook het interview in het eerste themanummer), probleemgestuurd leren, action learning, case-based learning, leerprojecten, e.d. centraal staan. Zo krijgen lerenden de kans hun eigen perspectieven te construeren en uit te wisselen. Bij action learning gaat het om bewust gestuurde vormen van. Uitgangspunt vormt niet het tot ontwikkeling brengen van competenties maar kansen geven aan de groei van competenties vanuit het omgevings- en werkklimaat vormt het uitgangspunt.

Bij sociaal constructivisme onderwijs horen beoordelingssystemen waarbij één of meer beoordelaars lijstjes met competentiekenmerken afwerken of metingen via gedragsobservaties in assessments. Soms wordt gekozen voor meervoudige beoordelingen (360 graden feedback). Over betrouwbaarheid en validiteit van de gehanteerde beoordelings- en observatiesystemen is doorgaans weinig bekend. Vanuit een sociaal-constructivistische of handelingspsychologische visie wordt de nadruk gelegd op de subjectiviteit van beoordelingen en observaties. Ook wordt een grote rol toebedeeld aan de oordelen van de te beoordelen persoon zelf. Buitenstaanders kunnen iemands competenties niet beoordelen zonder de zelfbeoordelingen bij hun oordeel te betrekken. Ook de diepte van de reflectie na afloop van gedrag maakt deel uit van de competentie.

Open samenwerking op massale schaal (is vooral buiten de scholen) bezig de traditionele samenwerking van een beperkt en gesloten team voorbij te streven. Vandaag de dag ontstaan nieuwe creatieve ideeën en producten door de wereldwijde samenwerking van duizenden of zelfs miljoenen mensen via het internet.

In de inleiding van “Wikinomics” spreken Tapscott and Williams over de hiërarchieke ontwikkelingen van bedrijven in de recente geschiedenis. De ontwikkeling van scholen wijkt niet erg af van die beschrijving: ondergeschikten (studenten) leggen middels tentamens en werkstukken verantwoording over hun activiteiten af aan hun leidinggevende (docent), die weer verantwoording aflegt aan opleidingsmanager, die op zijn beurt weer verantwoordelijkheid aflegt aan de directeur enz, enz. Samenwerking komt voor maar is gelimiteerd aan kleine groepen bijv. studenten die werken aan hun “project” of vakdocenten die samen nieuw lesmateriaal ontwikkelen.

In tegenstelling tot wat bij bedrijven gebruikelijk is stellen scholen slechts mondjesmaat materialen beschikbaar via het internet. Het MIT heeft die gewoonte doorbroken door het volledige curricula online beschikbaar te stellen (syllabi, teksten, assignments e.d.). Een stap verder is het toelaten dat anderen participeren door dit materiaal uit te breiden of in de gelegenheid te stellen om dit te bewerken.

Scholen zullen langzaam aan het primaat op kennis verliezen. Dat komt vooral door de restricties in de toegang tot de “gestolde” kennis. De beschikbaarheid van kennis zal invloed hebben op de rol van scholen als kennisinstituut. Het competitieve voordeel van kennis zal vooral afhankelijk worden van de wijze waarop “nieuwe” kennis (tijdig) is ontsloten. Voordelen zijn te behalen in de snelheid meermee nieuwe kennis beschikbaar is voor het onderwijs en omgezet kan worden in “tacit knowledge” van docenten.

Kennis, gecreëerd door samenwerkende studenten zal het nieuwe paradigma worden in het onderwijs. Peer reviews en leren van de online gemeenschap komt dan binnen handbereik. Studenten en docenten communiceren over lesmaterialen met experts uit het veld. Docenten kunnen in de rol van facilitator (meer nog dan in hun rol als opleider) bewerkstelligen dat de traditionele grenzen van het klaslokaal worden doorbroken.

Die manier van samenwerken zal dan aanspraak maken op andere vermogens en vaardigheden bij docenten. In tegenstelling tot vooral uit passieve instructie bestaande leervormen(onthouden, begrijpen en toepassen van kennis) zullen studenten om leren te analyseren, evalueren en te creëren. Docenten kunnen onderdeel worden van een ontwikkelproces door voortdurend informatie aan te leveren, kennisgaps te detecteren, informatie aandragen over specifieke topics. Daarnaast kunnen docenten natuurlijk ook nog opereren als publicist of als ambassadeur voor Education 2.0.

Dit vraagt om nieuwe manieren van omgaan met kennis en de ontwikkeling van professionaliteit bij docenten. In het Tayloristische georganiseerde onderwijs van vandaag kan dat nog even duren.